我国本科学历小学教师培养存在的问题与解决途径

摘要：近二十年来，我国的教师教育经历了从旧三级师范到新三级师范的转型性发展。在这一过程中，本科学历小学教师的培养在取得显著成绩的同时也出现了一些问题：单科学术性培养，缺乏全科教学能力；管理失范，地位下降，培养质量标准不一；按学科大类培养和招聘教师，缺乏教师专业化特性等。对此，我们应通过优化培养模式，修订和完善教师法等法律法规，进一步完善和落实教师教育标准体系等途径来克服和改进。

关键词：本科学历；小学教师；培养

近二十年来，我国的教师教育经历了从旧“三级师范”的封闭定向性培养到新“三级师范”的开放非定向性培养的转型性发展历程。在这一过程中，虽然许多地方小学教师的学历从大中专提升到了本科层次甚至研究生，但由于小学师资的培养逐渐由高等院校承担而失去了原有的师范特色，有的甚至出现了学历提升而质量下降的情况。因此，如何培养和培养什么样的小学教师仍然是一个值得探讨的重要课题。

1、我国本科学历小学教师培养的发展历程和现状

从盛宣怀1897年创办上海南洋公学师范院开始，我国的师范教育已走过了百余年的风雨历程。百余年来，我国小学教师的培养在学历层次上大体经历了中师、专科和本科三个阶段，并继续向硕士水平发展。

自19世纪末出现师范教育到20世纪80年代中期，我国逐渐形成和延续了由中等师范学校培养小学教师的教育体制。尤其是改革开放以来，中等师范学校在十余年时间内为我国培养了大批优秀的小学教师，积累了宝贵的办学经验，形成了我国独特的“中师”文化，也在国人心中留下了难以割舍的中师情结。

20世纪80年代中后期以来，随着社会和经济的快速发展，培养大学层次的小学教师逐渐成为教师教育的发展方向，我国小学教师教育开始由中师向大专过渡。20世纪80年代中期，我国就已开始了专科学历小学教师培养模式的探索。1984年，南通师专开始培养五年制专科学历小学教师；1985年，广州开始培养大专层次小学教师的改革试验；1986年，上海将两所中等师范学校升格为师专，培养五年制专科小学和幼儿园教师。进入90年代，中等师范学校改革进程加快。1992年和1994年，国家教委先后批准了全国65所中等师范学校采用“五年一贯制”、“三二分段制”等学制方式培养专科层次的小学师资。1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求到2010年前后，具备条件的地区力争使小学专任教师的学历提升到专科层次。进入新世纪以来，学校对小学教师的学历要求不断提高。2002年2月，教育部颁布《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，提出了教师教育的办学层次由“三级”向“二级”适时过渡，各地的中等师范可以根据需要和可能，或升格为师范高等专科学校，培养专科学历小学和幼儿教师；或并入高师建立初等教育学院，培养本科学历的小学教师。这一时期，有些中等师范学校开始撤除，有些并入高师院校培养本科层次的小学教师，还有些通过合并、提高的方法组建为培养小学教师的专科学校。通过改革，全国中等师范学校数由1991年的948所，下降为2009年的192所（含幼师47所）。

20世纪90年代后期以来，我国的小学教师教育在由中师向大专发展的同时，又开始了由专科师范向本科师范过渡的研究与实践。1997年，教育部师范教育司成立了“面向21世纪本、专科学历小学教师专业建设研究”课题组，同年上海高等师范专科学校并入上海师范大学，率先为上海培养本科学历小学教师。1998年，经教育部批准，首都师范大学等五所院校成立了初等教育学院（系），设立小学教育专业，小学教师教育开始实质性纳入了高等教育体系。2002年小学教育本科专业被列入国家教育部设置的本科专业目录。目前，我国已有近200所高等院校成立初等教育学院（系），北京、上海、浙江等经济发达地区的小学教师职前已经全部提高到本科学历，并继续向硕士水平发展。

从全国看，当前我国本科学历小学教师培养的基本现状表现为以下几个方面：

第一，在培养起点上，初中毕业起点逐渐让位于高中毕业起点。与中师和师范专科学校升格、并入高等学校相联系，我国本科学历小学教师的培养在起始阶段，多是以初中起点的“5+2”之类的“专升本”形式开展的。例如，江苏省在培养五年一贯制专科学历小学教师的基础上，2003年在苏州大学等三所高校开通“专转本”，采用“5+2”模式培养本科学历层次的小学教师。近年来，随着中师、师范专科学校的逐渐消亡和高校初等教育学院的建立，小学教师教育完全融入了高等教育体系，高中毕业起点成了本科学历小学教师培养的主流。不过，对于这种变化，也有人提出了不同的观点，认为从我国目前的理论研究和实践成果来看，以初中毕业起点培养小学教师更有成效。

第二，在培养模式上，全科培养逐渐让位于分科培养。长期以来，我国中等师范学校都是以全科规格培养小学教师的。20世纪末以来，随着中师并入高等学校，小学教师教育成为高校教育体系的一个部分，小学教师的全科培养逐渐让位于专业分科培养。研究表明，目前我国本科小学教育主要有分科培养、大文大理培养、“2+2”培养和“综合培养，学有专长”四种模式。这些培养模式都不同程度地对应了我国小学的分科教学。此外，根据我国现行教师资格条例，高师本科院校原来按专业分科培养的中学教师也可以在小学相关学科任教。再者，近年来一些院校出于管理和综合化发展的需要，在师范生培养上采取了“先学科专业教育，再教师教育”的“3+1”实践模式。这样，从总体上看，我国本科学历小学教师的培养已经由全科培养逐渐让位于分科培养。

第三，在办学主体上，由封闭走向开放，由单一变为多元。长期以来，我国的小学教师是由中等师范学校垄断式、封闭性培养的。20世纪末，这种状况随着我国高校管理体制的改革和教师教育制度的变迁发生了变化。一方面，在我国小学教师培养从中师到本科学历的快速发展中，出现了小学教育本科专业的三类不同主体；另一方面，进入1990年代，以《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》等法律法规的颁布为起点，我国逐渐开始了“以师范院校为主，综合大学参与”的现代教师教育制度建设，在这种制度下，不仅培养小学教师的高校类型逐渐趋向多元化，而且甚至完全没有接受过师范教育的高校毕业生都可以通过教师资格考试这一途径获得小学教育职业的从业资格。

第四，在课程设置上，由基于校史、校情走向基于课程标准。我国自小学教育本科专业设置以来，由于高校小学教育专业办学主体的形成历史、校情和培养模式不同，各校在课程设置上存在较大差异。根据研究者对首都师大、上海师大、南京师大和杭州师大四所具有代表性高校小学教育专业课程方案的比较，结果发现，各高校小学教育专业课程方案的内容结构基本类似，均含通识类课程、学科类课程、教育类课程等内容，但各类课程所占学分差异较大。不少高校的本科小学教育专业在课程设置上存在着重理论轻实践、重学术轻师范、重深度轻广度的问题，自觉不自觉地以中学教师的标准来培养小学教师，这种培养模式容易使培养的学生难以适应小学教育的实际需要。为了规范和科学设置教师教育课程，教育部于2011年10月颁布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号），指出要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，优化教师教育课程结构，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，并要求按照《教师教育课程标准（试行）》规定的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案。至此，我国小学教育本科专业的课程设置走上了基于“标准”的改革实践。

2、我国本科学历小学教师培养存在的问题

2.1单科学术性培养，缺乏全科教学能力

自20世纪末以来，我国小学教师教育纳入高等教育体系的过程容易受到大学学术文化和高校办学自主权扩大的影响，小学教师开始从中等师范学校时期的综合性培养转向了按学科分类培养，课程目标偏重培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，小学教师中学化的倾向逐渐体现。客观地说，这种分科学术性的培养模式对经济发达、教师编制充裕的大中城市小学是有一定优势的，但对于人口分散、班额较小、教师编制难以求大求全的广大农村学校而言，其培养的教师因缺乏全科教学能力而较难适应实际需要。

笔者通过调查发现，不仅农村小学教师因班级规模小、教师编制受限等原因，每学期平均要给两个年级的学生上2门课程，而且城镇学校的教师也要跨年级每学期平均承担1.8门课程的教学任务。一项关于北京市本科毕业小学新教师专业发展状况的调查也表明，61%的本科毕业新教师都要兼教2门及以上课程，仅教一科且与自身学科方向相吻合的仅占15%，任教与所学的专业方向未对应的现象普遍。这就要求我们在小学教师的培养目标上应重视培养“多科多能”的全科型教师。对此，我国已有不少学者从小学教育的基础性和综合性、小学生身心发展特点、农村教育现状、小学课程综合化教学、“小班化”教学、“包班制”教学等方面对全科型小学教师的培养价值作了论证，在实践中，更有许多小学校长和教师呼吁重视培养全科型本科学历的小学教师。

2.2只会教书，不会指导学生开展各类活动

当前，本科学历小学教师培养存在的另一问题是教师的综合教学实践能力和素养出现了下滑的趋势。笔者在一些小学调研听到最多的反馈是：现在的新教师学历高了，学科知识丰富了，本专业学科教学尚能胜任，但音、体、美综合素养和指导学生开展各类活动的能力反而下降了。客观地讲，这一问题具具有一定的普遍性。正如有学者指出，在从老三级师范向新三级师范转型的过程中，小学教师的培养质量出现了下降的趋势，许多小学校长反映现在的高师毕业生反而不如以前的中师毕业生那样适应小学教育。应该说，这其中的问题主要也是指学生的综合实践活动能力和综合教育素养下降了。

笔者对沿海某市四个县区近三年入职的小学教师基本情况的分析发现，非小学教育专业和非师范院校毕业的新教师越来越多，个别县区甚至只能招聘到三本专业的非师范毕业生。这些新教师大多没有接受过与小学教育相关的专业培训，特别是在体现小学教育特性的综合人文、科学和体育艺术等方面缺乏应有的素养，既无能歌善舞的体艺特长，也无生动活泼的童趣爱心。这样的教师除了勉强胜任自己所学专业学科的教学外，很难指导学生开展丰富多彩的课外活动，因而也会严重影响小学素质教育的有效实施。面对此类现象，高师院校迫切需要以培养具备较深学科知识和较强教学实践能力、了解小学教育特点和小学生心理特征、具有指导和组织学生开展丰富多彩课外活动能力的优秀本科学历小学教师为目标，对当前的培养方案、课程设置、课堂教学做出积极调整。另外，教育部门在招聘小学教师时也应更加重视对教师综合素养和活动指导能力的考察。

2.3管理失范、地位下降、培养质量标准不一

在小学教师教育纳入高等教育体系的过程中，有些高校的教师教育出现了地位下降、管理失范和培养质量标准不一甚至下滑的状况。

一方面，部分地方高师院校热衷于学校的综合化甚至去师范化发展，教师教育不再成为学校工作的重点，特别是培养小学教师不再像以往那样热忱，教师的教育地位明显下降。正如原中国教育学会会长顾明远教授指出，师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平，但目前的事实是很少有转型的院校把力量专注在师范专业上，不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是热衷于扩大非师范专业，忙于升格为综合性大学，甚至抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了其教师教育的特征，与改革的宗旨背道而驰。

另一方面，随着我国教师教育的开放式发展和高校办学自主权的扩大，受大学学术文化的影响，原来中等师范培养小学教师的优良传统和管理制度逐渐丧失，小学教师培养在高校教育体制中出现了管理失范、质量保障机制建设乏力和培养质量标准不一的现象。其突出的表现是，有些高校在小学教师教育课程设置上过分强调学术性和专业性，而小学教育所必需的教学技能、班级管理、课外社团活动指导等实践性知识和课程则受到不同程度的轻视和削弱，尤其是对教育实习、见习、毕业设计等培养环节缺乏系统、科学的安排和严格的管理，教育实习时间偏短，远远达不到教育部规定的一个学期的要求，实习过程常常目的不明、缺乏指导，有的甚至处于放任自流状态，学生毕业论文和设计的内容往往远离小学教育，失去了应有的师范特性。部分综合性高校虽然设有小学教育专业，但学校领导却很少研究怎样培养小学教师的问题，甚至直接培养师范生的相关学院也不把师范生培养作为自己的工作重点，而是把办学的重点放在了与师范生培养关系不大却能为自身赢得利益的研究项目上。例如，笔者对某校人文学院师范专业的调查发现，在该院近五年立项的厅局级以上课题中，多为海洋经济、佛教文化、岛屿研究之类的内容，研究师范教育课程与教学改革的内容几乎为零，甚至与教师教育稍有关系的课题研究都很少。这种拿着“泥工执照”却整天干着“木工活”的状况再也不能继续下去了。

2.4按学科大类培养和招聘教师，缺乏教师专业化特性

去年底，我国东部某地教育部门在其网站上刊登了一则中小学教师招聘启示，大体内容是：招聘语文教师多少人，专业要求为“中国语言文学类、新闻学、编辑出版学等专业”；数学教师多少人，专业要求为“数学类等专业”；全日制普通高校本科及以上学历，持有教师资格证书的人员，可报考与之对应学科的招聘岗位，不受专业限制。这种按学历和学科专业大类招聘教师的做法，近年来在一些地方时有可见，渐成惯例。

在我国，原来的小学、初中和高中教师分别是由中师、师专和高师培养的，其学历和专业要求对应性非常强。本世纪初以来，随着小学教师学历本科化的逐渐普及，许多地方的小学教师与中学教师在学历层次上已无明显区别。在这种背景下，一方面，有些高校在培养师范生时已不再明确定位是为小学还是初中或高中培养教师，而只是定位为简单地培养某个学科的本科学历师范生；另一方面，一些地方在招聘教师时也不顾毕业生所学专业的学科性质，只是简单地按照“语文”、“数学”等学科和学历层次进行“大类招聘”，然后再根据需要把他们分配到小学、初中或高中学校。

这种仅按学科大类和学历层次培养和招聘教师的做法，无视了这样一个基本事实：即高校培养的中学教师并非都能胜任小学教育；同样，初等教育专业毕业的本科生也非都能胜任中学教育，尽管他们也有本科文凭。实际上，小学教育并非简单地“低于”中学教育，一个具有本科学历文凭的中学教师，在知识水平上虽然达到了当一个小学教师的要求，但由于小学教育更具综合性和情意性，却不一定能胜任小学教育和教学工作。有些综合性大学毕业的学生，既缺乏系统的教育心理知识和教学技能训练，也不具备从事小学教育所需要的心理品质和综合素养，同样很难胜任小学教育工作。因此，仅按学科大类和学历层次培养和招聘小学教师的做法削弱了小学教师的专业化特性，违背了小学教育规律，不利于教师队伍的建设。

3、本科学历小学教师培养质量提高的策略途径

3.1优化培养模式，改进招聘方法

针对当前本科学历小学教师存在的全科教学和活动指导能力缺失等问题，高师院校和地方教育部门应加强联系与合作，优化教师培养模式，改进招聘方法。

第一，进一步优化目前各地试行的学科方向模式、大文大理模式、“2+2”模式和“综合培养、学有专长”模式等小学教师培养模式，发挥这些模式对培养小学师资的优势。

第二，针对广大农村小学的实际，在部分高师院校设立全科小学教育专业，积极推进小学教师培养模式改革，采取特殊措施为广大农村小学培养“下得去、留得住、用得好”的全科型教师。

第三，改进教师招聘方法，加强“培养”与“招聘”环节的联系。目前本科学历小学教师队伍建设中出现的问题，既有“培养”和“招聘”环节的原因，也与二者缺乏沟通和协调有关。对此，从满足广大农村小学的现实需求出发，可以采用委培、招聘-委培（招聘中高年级师范生进行定向委培）和“介培”（地方教师进修学校全程介入委培师范生的教学实践指导）等方式加强教师培养和招聘、任用环节的联系，提高教师培养质量。

3.2修订和完善教师法等法律法规，促进小学教育师资培养

我国现行的教师法和教师资格条例分别于1994年和1995年颁布施行，部分内容已经不再完全适应我国教育的实际情况，应及时修订，以利于促进小学教师资的培养。《中华人民共和国教师法》第十一条规定：“取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历。”从目前情况看，这一规定对小学教师的要求，不仅学历偏低，而且缺乏学历的专业特性，与教师专业化发展的时代要求相悖，应该修订为“取得小学教师资格，应当具备初等教育专业专科及其以上毕业学历。”

此外，我国现行《教师资格条例》第五条规定：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”这一规定实际上隐含着这样一个基本的假定：能给大学生上课的教师，一定能给中小学生上课；能给中学生上课的教师，也一定能为小学生和幼儿上课。显然，这一假定不一定成立。近年来，我国一些地区招聘中等教育专业毕业生或非师范类学生到小学任教所暴露出的教师课程教学不适、班级管理能力薄弱等问题充分证明了这一点。因此，笔者建议，教师资格条例应规定幼儿园、小学、中学各级教师资格的专门性和独立性，从而引导教师教育机构针对性地开展不同层次教师的培养和培训，改变教育行政部门仅按学历和学科大类招聘任用教师的做法。

3.3完善和落实教师教育标准体系，促进教师教育机构规范化建设

在教师开放式培养和高校办学自主权日益扩大的背景下，要解决本科学历小学教师培养中存在的问题，当务之急是要尽快进一步建立、完善和贯彻落实教师教育标准体系，以教师教育标准体系约束高校教师教育的办学，促进教师教育机构规范化建设。近年来，我们虽然在建立教师教育标准体系上开展了大量的研究和工作，制定和颁布了《中小学教师专业标准》（试行）和《教师教育课程标准》（试行），但是，教师教育标准还没有形成完整的内容体系，指导各级教师教育机构办学的《教师教育机构资质标准》和《教师教育质量评估标准》也迟迟没有出台。而且即使是已经制定和颁布的《中小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》，这些标准也没有在各级教师教育机构的办学过程中得到严格的贯彻和落实。为此，建议国家有关部门尽快进一步建立和完善教师教育标准体系，对初等教育专业的招生、课程设置、教学实习、毕业设计等方面提出明确的要求，对培养本科学历小学教师办学机构的资质定期进行严格审定，并在全国范围内设立教师教育质量监控机构，系统开展小学教师教育质量专项检查评估。对凡是在师资力量、课程开设、办学条件和教学质量等方面没有达到规定要求的高校，应提出明确的整改要求和措施，甚至撤销其办学资格。

3.4创办教师教育创新实验班

针对本科学历小学教师培养存在的问题，应根据实际需要，加强高师院校与地方教育部门的合作，创办教师教育创新实验班，有的放矢地为农村小学培养适用、得力的教师。如浙江海洋学院与舟山市教育局合作创办的“明远教师教育创新实验班”，在不改变学生原初中师资培养目标的前提下，通过“双模块”课程教学和教师发展学校教学名师一对一指导，为农村培养音、体、美特长鲜明、综合人文和科学素养优良，既能胜任初中学科教学，又能胜任小学全科教学的教师。这种方法得到了浙江省市相关领导和社会的充分肯定和广泛赞誉，值得有关高校学习和借鉴。

参考文献:

[1]王维新，陈金林，戴建国.中国百年师范教育图志[M].上海：上海辞书出版社，2009.191.

[2]梅新林.中国教师教育30年[M].北京：中国社会科学出版社，2008.272，53，54，185，315.

[3]于兴国.教师教育发展的趋势、因素及策略研究[J].教师教育研究，2010，（6）.

[4]李进.教师教育概论[M].北京：北京大学出版社，2009.181，187.

[5]王玉文.高师小学教育专业“学术性”诠释—基于我国高师小学教育专业建设现状的分析[J].课程·教材·教法，2011，（9）.

[6]黄正平“.5+2”：培养本科学历小学教师的有效模式[J].教师教育研究，2008，（1）.

[7]潘健.关于小学教师培养起点的研究述评[J].教师教育研究，2013，（1）.

[8]徐雁.全科型本科小学教师培养模式研究[J].湖南第一师范学院学报，2011，（4）.

[9]闫瑞祥.地方高校小学教育专业发展的优势，问题及对策[J].教育探索，2010，（2）